UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora

Ensino de Física

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Professores

 

Edson Eduardo Reinehr (Departamento de Ciências Naturais – Colégio de Aplicação João XXIII)

Eloi Teixeira César (Departamento de Ciências Naturais – Colégio de Aplicação João XXIII)

Bernhard Johannes Lesche (Departamento de Física)

Cláudio Henrique da Silva Teixeira (Departamento de Ciências Naturais – Colégio de Aplicação João XXIII)

Giovana Trevisan Nogueira (Departamento de Física)

José Luiz Matheus Valle (Departamento de Física)

José Paulo Rodrigues Furtado de Mendonça (Departamento de Física)

José Roberto Tagliati (Departamento de Física)

Julio Akashi Hernandes (Departamento de Física

Paulo Henrique Dias Menezes (Departamento de Educação)

Wilson de Souza Melo (Departamento de Física)

 

Colaboradores Externos

 

Diana Esther Tuyarot de Barci (IF Sudeste MG – campus Juiz de Fora)

Thales Costa Soares (IF Sudeste MG – campus Juiz de Fora)

Wagner da Cruz Seabra Eiras (IF Sudeste MG – campus Juiz de Fora)

 

 

Linhas de Pesquisa

* Aprendizado Colaborativo

 

O ensino de ciências e matemática nas universidades tem altos índices de reprovação, retenção e abandono. Uma das razões é a maneira passiva de estudar, impregnado no aluno desde o ensino fundamental. Uma constatação a esse respeito é que muitos estudantes se concentram em memorizar o assunto, ao invés de entendê-lo, e esperam aprender estudando na véspera das avaliações, ao invés de trabalhar no assunto ao longo de todo o período letivo. Raramente pensam sobre seu conhecimento ou como o entendimento de um assunto pode ser fundamental para a compreensão de outro. Não é possível para os estudantes gerenciarem um plano de estudos eficaz sem que tenham condições de refletir sobre seu conhecimento. É comum estudantes desenvolverem a prática de trabalhar sozinhos, muito diferente de como cientistas de fato elaboram e aperfeiçoam suas ideias. Ideias geralmente se tornam mais sólidas e claras quando desenvolvidas através de processos de verbalização e questionamento, presentes em episódios de discussão. É extremamente importante para o processo de ensino e aprendizagem que os alunos desenvolvam a prática de questionar o que eles sabem ou o que outros sabem, e assim poderem desenvolver com propriedade seu pensamento crítico. Pesquisas em ensino de ciências comprovam que o modelo passivo do aprendizado é ineficiente. Estas pesquisas nos conduzem a melhores práticas de ensino que envolvem ativamente os estudantes. Estes estudos apontam para um conjunto de métodos de instrução de ciências nos quais os estudantes participam de maneira similar àquela dos cientistas, em que o trabalho cooperativo e organizado é fundamental.

 

* Educação Científica em Espaços Não-formais

 

A globalização, o avanço tecnológico e a rapidez das informações impõem vários desafios à sociedade, que buscam na educação recursos para o enfrentamento de tais desafios. O conceito de educação, que era voltado prioritariamente para os processos de ensino-aprendizagem nas escolas, tende a se ampliar para os espaços do lar, do trabalho, do lazer, dentre outros. Para suprir a sociedade em suas carências de conhecimento, a educação não formal surge com o mesmo fim educativo. Desta forma, os museus são apontados como fontes importantes de aprendizagem, corroborando para o enriquecimento cultural e científico dos indivíduos (VALENTE 2005). Local de lazer, contemplação, atividades lúdicas, deleite, diversão e aprendizagem, são os referenciais aplicados aos museus e centros de ciências por parte do público em geral e, principalmente, o escolar, a partir do século XX (MARANDINO, 2010). Assim, os ambientes não formais propiciam aos alunos uma aprendizagem através da prática, da vivência, da percepção do objeto de estudo através dos sentidos, do fazer, além de exercitar o trabalho em grupo, desenvolvendo habilidades como prontidão e criatividade (SIMSON, 2001). O Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora, inaugurado em agosto de 2006, apresenta uma concepção de ensino multidisciplinar e concentra atividades de educação científica e tecnológica, de formação inicial e continuada de professores, de pesquisa em educação não formal interagindo com instituições de ensino básico e superior. O Centro recebe anualmente cerca de 25000(vinte e cinco mil) visitantes, geralmente constituídos de público escolar, que são divididos em pequenos grupos, e conduzidos por monitores a explorarem as inúmeras atividades disponíveis neste espaço. Entre os equipamentos chama atenção o planetário inflável, a tabela periódica interativa, a cama de prego, além de inúmeros outros “brinquedos científicos” que mostram o quanto a ciência é importante e interessante.

 

* Currículo

 

O termo Currículo é considerado nos meios escolares,em muitos casos, somente como a sequência  de disciplinas propostas para um determinado curso ou nível de escolaridade, o que geralmente se denomina matriz curricular, podendo receber outras denominações como estrutura curricular, dinâmica curricular, grade horária, entre outros. Seu cumprimento e conclusão permitem o aluno a graduar-se após ter cumprido o número de disciplinas ou de horas-aula previsto. Nesse sentido, o currículo acaba sendo considerado apenas como uma distribuição de disciplinas e ações correlatas como estágios e trabalhos de conclusão de curso. Há muito tempo o currículo é identificado como um “plano de estudo” e deixou de ter um caráter meramente técnico, em que eram considerados apenas aspectos relativos a procedimentos, técnicas e métodos (MOREIRA, 2005). O currículo está implicado de relações de poder, transmitindo visões sociais particulares e interessadas, produzindo identidades individuais e sociais particulares, e já não é mais possível ver o currículo com o mesmo olhar inocente de antes. Considerando esse perfil não ingênuo do currículo (de modo que questões mais complexas encontram-se em jogo), Silva (2003) julga importante serem considerados e discutidos aspectos referentes às Teorias de Currículo.

 * Ensino e Aprendizagem em Física

 

Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não-literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito. Para Ausubel et al (1980;1983) a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento. O relacionamento não é com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunçores. O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva. Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposições, especificamente relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros. Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), convênio MEC/CAPES/UFJF, desenvolvem investigações e ações nas quais utilizam bases da Teoria de Ausubel a fim de planejar, executar, analisar e avaliar atividades de ensino e aprendizagem junto a estudantes da escola básica. Também desenvolvem estudos a respeito da metodologia de ensino com base nos “Tutoriais”, como apresentados pela Profa. L.C. McDermott (1998), integrante do grupo de ensino de Física da Universidade de Washington (EUA).

 

Bibliografia

 

APPLE, M. W. Conhecimento oficial: a educação democrática numa era conservadora. Tradução de Maria Isabel Edelweiss Bujes. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1997

 _____________ . Educação e poder. Tradução de Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

 AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda edição de Educational psychology: a cognitive view.

 AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: um punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas. Traducción al español, de Mario Sandoval P., de la segunda edición de Educational psychology: a cognitive view

 Brown, J. S., A. Collins, et al. 1989. “Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher 18(1): 32-42. 

 Caderno Brasileiro de Ensino de Física / Universidade Federal de Santa Catarina

. de Barros, J. Acacio, Remold, J., da Silva, G. F. S., Tagliati, J. R. 2004. Engajamento interativo no curso de Física I da UFJF. Revista Brasileira de Ensino de Física, Vol. 26, n. 1, p. 63-69, 2004.

 GOODSON, I. Currículo: teoria e história. 11ª ed.Tradução de Attílio Bruneta. Petrópolis: Vozes, 1995.

LAHERA, J.; FORTALEZA, A.(2006) Ciências Físicas nos Ensinos Fundamental e Médio. Porto Alegre, Artmed. Versão traduzida por Antonio Feltrin.

 L.C. McDermott, P.S. Shaffer. Physics Education Group of the Department of physics, University of Washington, Tutorials in Introductory physics (Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 1998), Preliminary edition.

MARANDINO, M. (2008). Ação educativa, aprendizagem e mediação nas visitas aos museus de ciências. In L. Massarani (Org.), Workshop Sul-Americano & Escola de Mediação em Museus e Centros de Ciência (pp. 21-28). Rio de Janeiro: Museu da Vida/Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz.

 MARANDINO, M. (2010). Museus e Educação: discutindo aspectos que configuram a didática museal. In A. Dalben, J. Diniz, L. Leal & L. Santos (Orgs.), Coleção Didática e Práticas de Ensino: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: Educação Ambiental, Educação em Ciências, Educação em Espaços não-escolares e Educação Matemática (pp. 389-401). Belo Horizonte: Autêntica

MOREIRA, Antonio F. B.; SILVA, Tomaz T. da. “Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução”. In Antonio F. B. Moreira e Tonaz T. da Silva (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 8ª . ed. Tradução de Maria Ap. Baptista. São Paulo: Cortez, 2005: p. 7-38.

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 MOREIRA, M.A. (1997). Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Trabalho publicado em O ENSINO, revista Galáico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e Sócio-Linguistica, Pontevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugal, Nº 23 a 28:87-95, 1998.

 MOREIRA, Antonio F. B. “Currículos e Programas no Brasil. 18ª . ed.. São Paulo: Papirus, 2012.

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 Revista Brasileira de Ensino de Física / Sociedade Brasileira de Física

 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª . ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 156p.

 SIMSON, O. R. M. V., PARK, M. B. & FERNANDES, R. S. (2001). Educação Não Formal: cenários da criação. Campinas: Unicamp.

 VALENTE, M. E. A. (2005). O museu de Ciência: Espaço da História da Ciência. Ciência & Educação, 11, 53-62.